BLOQUE I

                                                                                       
25 de noviembre de  2017

FUNCIONES Y ALCANCES DE LA PSICOLOGÍA  EDUCATIVA

La función de la Psicología educativa en la educación de los profesores se basa en la premisa de que existen principios generales del aprendizaje significativo en el salón de clases que se pueden derivar de una teoría razonable acerca de tal aprendizaje. Estos principios pueden ser validados empíricamente y comunicados con eficacia a los aspirantes a profesores. Ellos proporcionan los fundamentos psicológicos para que los profesores descubran por sí mismos los métodos de enseñanza más eficaces y para que puedan seleccionar con inteligencia los nuevos métodos de enseñanza que constantemente se les obliga a aceptar. Las teorías y métodos de enseñanza válidos deben estar relacionados con la naturaleza del proceso de aprendizaje en el salón de clases y con los factores cognoscitivos, efectivos y sociales que lo influyen. 

En el pasado, los principios psicológicos del aprendizaje guardaban poca o ninguna relación con la enseñanza real en el salón de clases debido a que se extrapolaban indiscriminadamente a partir de la investigación sobre los aprendizajes animal y por repetición (o a partir de otros tipos simples de aprendizaje, tales como el condicionamiento y el aprendizaje instrumental), los cuales no se relacionan intrínsecamente con la mayor parte del aprendizaje de las materias de estudio. 

Todo el aprendizaje en el salón de clases puede ser situado a lo largo de dos dimensiones independientes: la dimensión repetición aprendizaje significativo y la dimensión recepción-descubrimiento. En el pasado se generó mucha confusión al considerar axiomáticamente a todo el aprendizaje por recepción (es decir, basado en la enseñanza explicativa) como repetición, y a todo el aprendizaje por descubrimiento como significativo. En realidad, los dos tipos de aprendizaje pueden ser significativos, 1. si el estudiante emplea una actitud de aprendizaje significativo (una disposición para relacionar de manera significativa el nuevo material de aprendizaje con su estructura existente de conocimiento), y 2. si la tarea de aprendizaje en sí es potencialmente significativa (si consiste en sí de un material razonable o sensible y si puede relacionarse de manera sustancial y no arbitraria con la estructura cognoscitiva del estudiante particular). En el aprendizaje por recepción, el contenido principal de la tarea de aprendizaje simplemente se le presenta al alumno; él  únicamente necesita relacionarlo activa y significativamente con los aspectos relevantes de su estructura cognoscitiva y retenerlo para el recuerdo o reconocimiento posteriores, o como una base para el aprendizaje del nuevo material relacionado. En el aprendizaje por descubrimiento, el contenido principal de lo que ha de aprenderse se debe descubrir de manera independiente antes de que se pueda asimilar dentro de la estructura cognoscitiva.

Ni el aprendizaje significativo ni el aprendizaje por descubrimiento son absolutos. Más bien, cada uno de ellos se puede situar en un continuo repetición-significativo y recepción-descubrimiento. Por razones lógicas, la mayor parte del aprendizaje en el salón de clases, especialmente el de los alumnos de mayor edad, es aprendizaje por recepción significativo. Sin embargo, para ciertos tipos de aprendizaje, y en los alumnos menores, cierta proporción de aprendizaje por repetición y por descubrimiento puede ser conveniente. Este problema se analiza más ampliamente en los capítulos siguientes. El aprendizaje del material de la mayoría de las materias de estudio supone que la adquisición de conocimiento es un fin en sí mismo. Esto es cierto porque la mayor parte del aprendizaje en el salón de clases, aparte de las destrezas intelectuales y vocacionales básicas, tiene poca o ninguna relevancia para los propósitos utilitaristas posteriores. También supone que aunque los estudiantes deben, en el análisis final, asumir la responsabilidad de su propio aprendizaje, la escuela no puede renunciar a su responsabilidad por la dirección guiada del aprendizaje. Debe asumir el cargo de presentar a los estudiantes los materiales  de aprendizaje que sean sustancialmente válidos y pedagógicamente apropiados, y de idear los materiales de aprendizaje y los métodos de enseñanza que estén apropiadamente situados en el continuo repetición-significativo y recepción-descubrimiento.

FUNCIONES DE LA PSICOLOGÍA  EDUCATIVA

PSICOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN 

Como es de saberse la psicología es la ciencia encargada de estudiar todos los procesos psíquicos, incluyendo procesos cognitivos internos de los individuos, así como los procesos socio cognitivos que se producen en el entorno social. Por su parte la psicología de la educación es una disciplina aplicada de manera independiente ,grupal o en comunidades ocupándose de la naturaleza de los resultados, la evaluación del aprendizaje escolar y también de las distintas variables de la estructura cognitiva. En este sentido la psicología y la psicología de la educación se ocupan del problema del aprendizaje, pero se pueden diferenciar ya que la psicología educativa no trata las leyes generales del aprendizaje en sí mismas, sino tan solo aquellas propiedades del aprendizaje que pueden relacionarse con las maneras eficaces de efectuar deliberadamente cambios cognitivos estables que tengan valor social, por otra parte la psicología se basa en el aprendizaje pero de manera general. La psicología de la educación se aplica en todas las etapas de la misma desde la educación infantil hasta la educación superior aplicando una gama de funciones como son: Intervención ante las necesidades educativas de los alumnos: Se refiere a que participa en la atención educativa para detectar y prevenir a efectos socio-educativos las discapacidades e in-adaptaciones funcionales, psíquicas y sociales; tratando de determinar la más adecuada relación entre las necesidades individuales, grupales o colectivas y los recursos del entorno requeridos para satisfacer dichas necesidades. Funciones ligadas a la orientación, asesoramiento profesional y vocacional: El objetivo general de estos procesos es colaborar en el desarrollo de las competencias de las personas en la clasificación de sus proyectos personales, vocacionales y profesionales de modo que puedan dirigir su propia formación y su toma de decisiones. Funciones preventivas: Se dice así ya que interviene proponiendo la introducción de modificaciones del entorno educativo y social que eviten la aparición

Las alteraciones en el desarrollo madurativo, educativo y social. La prevención se orienta a proponer las condiciones para un mejor desarrollo de las capacidades educativas; incluyendo tanto las acciones específicas para la prevención de problemas educativos concretos; es por ende que en dicha función se contemplan intervenciones tanto en los agentes educativos como en el desarrollo de programas específicos: educación para la salud, educación afectivo-sexual, prevención de las drogo-dependencias y de los proyectos ligados en general a la transversalmente. Intervención en la mejora del acto educativo: Se enfoca en la adecuación de las situaciones educativas a las características individuales y grupales de los alumnos y viceversa; dicha función se realiza a través de asesoramiento didáctico, la organización y la planificación educativa, bien sea para aplicarla en una actividad general (adaptación de la programación, métodos de enseñanza-aprendizaje,aplicación de programas psico-educativos concretos, entre otros), como en su actuación educativa con alumnos de necesidades especiales, adecuaciones curriculares y programas individuales, actuaciones compensatorias y en general procedimientos de atención a la diversidad. Formación y asesoramiento familiar: También tiene como función actuar promoviendo y organizando la información y formación a madres, padres y representantes para así ayudar al desarrollo integral del estudiante. Por otra parte realiza la intervención para la mejora de las relaciones sociales y familiares,promoviendo la participación familiar en la comunidad educativa así como en los programas, proyectos y actuaciones que el educador desarrolle. Intervención socio educativa: La psicología de la educación participa en el análisis de las capacidades educativas de factores sociales y culturales que influyeren el proceso educativo de la comunidad, interviniendo en las relaciones entre las actividades educativas y la comunidad donde tienen lugar, también puede incurrir en el diseño de planes de intervención comunitaria; promoviendo criterios metodológicos, procesos de implantación y sistemas de evaluación.

Investigación y docencia: Conlleva a una investigación, análisis y reflexión de las actividades aplicadas en el trabajo realizado; y a la mejora y actualización de su competencia técnicas. Con las funciones anteriormente mencionadas se puede llegar a concluir que la psicología de la educación está enfocada principalmente en la comprensión y mejoramiento de la Educación enfocándose en el estudio psicológico de los problemas cotidianos de la educación, a partir de los cuales se originan principios,modelos, teorías, procedimientos de enseñanza, métodos, evaluación y prácticas de instrucción; para así lograr comprender los procesos de enseñanza y aprendizaje. Y ayudar a buscar soluciones a los problemas tanto académicos como conductibles que surgen en todos y cada uno de las estudiantes de una institución educativa, así como también buscar soluciones sobre problemas de disciplina, respeto, tolerancia, que deben estar presentes en las instituciones, procurando dar unas orientaciones permanentes y colectivas que se encuentren estrechamente relacionadas con la formación académica y social de los participantes.

ANÁLISIS DE  LA PRACTICA EDUCATIVA EN LA ACTUALIDAD 

En primer lugar habrá que referirse a aquello que configura la práctica educativa. Los procesos educativos son lo suficientemente complejos para que no sea fácil reconocer todos los factores que los caracterizan. La estructura de la práctica educativa obedece a múltiples determinaciones, como los condicionantes institucionales y organizativos, las tradiciones metodológicas, las posibilidades reales de los profesores , los medios y las condiciones físicas existentes, etc. Pero la práctica educativa es fluida, huidiza, difícil de delimitar con coordenadas simples y, además, compleja, ya que en ella se expresan múltiples factores, ideas , valores, hábitos pedagógicos, etc.

Los estudios sobre prácticas educativas desde posiciones analíticas han destacado numerosas variables y han prestado atención a aspectos muy concretos, de modo que, bajo una perspectiva positivista, se han buscado explicaciones para cada una de dichas variables, parcelando  la realidad en aspectos que por sí mismos y sin relación con los demás, dejan de tener significado al perder el sentido unitario del proceso de enseñanza y aprendizaje. Entender la intervención pedagógica exige situarse en un modelo en el que el aula se configura como un microsistema definido por unos espacios, una organización social, unas relaciones interactivas, una forma de distribuir el tiempo, un determinado uso de los recursos didácticos , etc.. y donde los procesos educativos se explican como elementos estrechamente integrados en dicho sistema. Así pues, lo que sucede en el aula sólo se puede averiguar en la interacción de todos los elementos que intervienen en ella.

Pero desde una  perspectiva dinámica , y desde el punto de vista del profesorado , esta práctica , sí debe entenderse como  reflexiva , no puede reducirse al momento en que se producen los procesos educativos en el aula. La intervención pedagógica tiene un antes y un después que constituyen las piezas consustanciales en toda práctica educativa. La planificación y la evaluación de los procesos educativos son una parte inseparable de la actuación docente, ya que lo que sucede en las aulas (la intervención pedagógica) nunca se puede entender sin un análisis que contemple las intenciones, las revisiones, las expectativas y  la valoración de los resultados. Por poco explícitos que sean los procesos de planificación previa o los procesos de evaluación de la intervención pedagógica, ésta no puede analizarse sin que se contemple dinámicamente desde un modelo de percepción de la realidad del aula en que están estrechamente vinculadas la planificación , la aplicación y la evaluación.

Las dimensiones o variables de cualquier propuesta metodológica incluyen, además de unas actividades o de unas tareas determinadas, una forma de agruparlas y de articularlas en secuencias de actividades (clase expositiva, aprendizaje por descubrimiento, trabajo por proyectos...) unas relaciones y situaciones comunicativas que permiten identificar unos papeles concretos del profesorado y del alumnado (directivas, participativas, cooperativas...) unas formas de agrupamiento  u organización social de la clase (en gran grupo, en equipos fijos, en grupos móviles...) una manera de distribuir el espacio y el tiempo (rincones, talleres, aulas de área...) un sistema de organización de los contenidos (disciplinar, interdisciplinar, globalizador...) un uso de los materiales curriculares (libro de texto, enseñanza asistida por ordenador, fichas autocorrectivas ...) y un procedimiento para la evaluación ( evaluación de resultados, evaluación formativa, evaluación sancionadora...). Detengámonos ahora en el análisis de cada una de ellas en el contexto de la unidad didáctica.

Las secuencias de actividades de enseñanza y aprendizaje o secuencias didácticas constituyen la manera de encadenar y de articular las diferentes actividades a lo largo de una unidad didáctica . Así pues, podremos analizar las diferentes formas de intervención según las actividades que se realizan y , sobre todo, por el sentido que adquieren respecto a una secuencia orientada a la consecución de unos objetivos educativos. Las secuencias pueden aportar pistas acerca de la función que tiene cada una de las actividades en la construcción del conocimiento o en el aprendizaje de los diferentes contenidos y , por consiguiente servir para valorar la pertinencia o no de cada una de ellas, la falta de otras o el énfasis que debemos atribuirles.

El papel del profesorado y del alumnado, y en concreto de las relaciones que se producen en el aula entre profesor y alumnos (o entre los alumnos) afecta al grado de comunicación y a los vínculos afectivos que se establecen y que dan lugar a un determinado clima de convivencia. Las formas de comunicación y los vínculos afectivos hacen que la transmisión del conocimiento y las propuestas didácticas concuerden o no con las necesidades de aprendizaje.

La forma de agrupar a los diferentes alumnos y la dinámica grupal que se establece en el aula configuran una determinada organización social de la clase en la que los chicos y las chicas conviven, trabajan y se relacionan según modelos en los cuales el gran grupo o los grupos fijos y variables permiten y contribuyen de una forma determinada al trabajo colectivo, al trabajo y personal y a su formación.

La utilización de los espacios y el tiempo refleja cómo se concretan las diferentes formas de enseñar en el uso de un espacio más o menos rígido y si el tiempo es intocable o permite un uso adecuado a las diferentes necesidades educativas del alumnado.

La manera de organizar los contenidos puede hacerse con arreglo a la lógica según de la estructura formal de las disciplinas, o bajo formas organizativas centradas en modelos globales o integradores.

La existencia, las características y el uso de los materiales curriculares y de otros recursos didácticos condicionan la práctica educativa en las aulas a causa de la importancia que en las diferentes formas de intervención pedagógica adquieren los diversos instrumentos para la comunicación de la información, para la ayuda en las exposiciones, para la propuesta de actividades, para la experimentación, para la elaboración y construcción del conocimiento o para la ejercitación y la aplicación.

Finalmente, el sentido y el papel de la evaluación, entendida tanto en el sentido restringido de control de los resultados del aprendizaje como desde una concepción global del proceso de enseñanza y aprendizaje. Sea cual sea el sentido que se adopte, la evaluación siempre incide en los aprendizajes y, por consiguiente, es una pieza clave a la hora de determinar las características de cualquier metodología. La manera de valorar los trabajos, el tipo de retos y de ayudas que se proponen, las manifestaciones de las expectativas depositadas, los comentarios a lo largo del proceso, las valoraciones informales sobre el trabajo que se realiza, el modo de distribuirlos grupos, etc... son factores estrechamente ligados a la concepción que se tiene de la evaluación una por lo que ésta constituye de las variables metodológicas más determinantes.

Referentes para el análisis de la práctica educativa

Anteriormente, comentábamos la necesidad de instrumentos teóricos para un análisis de la práctica educativa realmente reflexivo y los concretaba en la función social de la enseñanza y en el conocimiento del cómo se aprende. Si tenemos presente que se ha denominado fuentes del currículum a aquellos marcos teóricos que ofrecen información para tomar decisiones sobre cada uno de los ámbitos de la intervención educativa, y en los cuales podemos identificar la fuente sociológica o socioantropológica, la fuente epistemológica, la fuente didáctica y la fuente psicológica, nos daremos cuenta de que no todas ellas se sitúan en el mismo plano. Existen diferentes grados de vinculación y dependencia entre ellas que nos permiten agruparlas en dos grandes referentes. En primer lugar, y de manera destacada, encontramos un referente que está ligado al sentido y al papel que ha de tener la educación. Es el que debe dar respuesta a la pregunta ¿para qué educar? ¿para qué enseñar? Esta es la pregunta capital sin la cual ninguna práctica educativa se justifica. Las finalidades, los objetivos generales o las intenciones educativas constituyen el punto de partida primordial que determina, justifica y da sentido a la intervención pedagógica. Así pues, la fuente socioantropológica que en cualquiera de los casos está determinada por la concepción ideológica de la respuesta a la pregunta ¿para qué educar o enseñar? condiciona el papel y el sentido que ha de tener la fuente epistemológica. La función del saber, de los conocimientos, de las disciplinas y de las materias que se desprenden de la fuente epistemológica será una u otra según las finalidades de la educación, según el sentido y la función social que se atribuya a la enseñanza.

Por otro lado, las otras dos fuentes, la psicológica y la didáctica, también están estrechamente interrelacionadas, pero en dos planos diferentes, ya que difícilmente puede darse respuesta a la pregunta de cómo enseñar (objeto de la didáctica) si no sabemos cómo se producen los aprendizajes (objeto de la psicología). La concepción que se tenga respecto a la manera de realizar los procesos de aprendizaje constituye el punto de partida para establecer los criterios que han de permitirnos tomar las decisiones en el aula. No obstante, hay que dar siempre por supuesto que estos aprendizajes sólo se dan en situaciones de enseñanza más o menos explícitas o intencionales, en las cuales es imposible disociar, en la práctica, los procesos de aprendizaje de los de enseñanza. Desde esta perspectiva integradora, el conocimiento que proviene de la fuente psicológica sobre los niveles de desarrollo, los estilos cognitivos, los ritmos y las estrategias de aprendizaje, etc., es clave para precisar las pautas que hay que tener en cuenta al tomar las decisiones didácticas. Así pues, el otro referente para el análisis de la práctica será el que viene determinado por la concepción que se tiene de los procesos de enseñanza y aprendizaje.

Actividades

Realizamos un ejercicio con los compañeros de clase, haciendo preguntas  sobre la definición del tema psicología y psicopedagogía para conocer nuestros conocimientos previos a cerca de los mismos.